Autora: Dra. Emma Dafouz

26 may 2023 - 10:47 CET

En la clase de Science de hoy los alumnos y alumnas hacen experimentos en los que examinan los diferentes estados de la materia. Antes de comenzar, y guiados por ejemplos previos del libro y de su profesora, han elaborado una serie de hipótesis sobre los posibles resultados y los han escrito en sus cuadernos. A continuación, han procedido a ver el proceso de evaporación del agua y la congelación de líquidos. Al mismo tiempo, han ido anotando los resultados dándose cuenta de si sus hipótesis eran ciertas o erróneas. Estos estudiantes están haciendo ciencia en una lengua, el inglés, que no es su lengua materna o primera lengua (L1). En la clase de Arts and Crafts, mientras tanto, están practicando el puntillismo tras disfrutar de las pinturas de Georges Seurat y utilizan palabras clave, en inglés y español, relacionadas con el puntillismo tales como «puntos» (dots), «pincel» (brush) o «lienzo» (canvas). Estos niños y niñas están participando en actividades creativas y expresivas que les permiten explorar diferentes formas de expresión artística. Además, a través del arte, los estudiantes aprenden a expresar sus ideas, emociones y experiencias de manera visual, lo que les ayuda a desarrollar su propia identidad y a comprender el mundo que les rodea. Estos estudiantes están haciendo arte también en inglés.

Los dos ejemplos arriba descritos son el día a día de los colegios bilingües, en donde nuestros hijos e hijas integran el aprendizaje de contenidos disciplinares muy diversos con la adquisición del inglés como segunda lengua o lengua extranjera. Este enfoque, conocido por sus siglas en inglés CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE en español (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera), se fundamenta a su vez en la premisas socio-constructivistas y en los estudios de adquisición de segundas lenguas (o Second Language Acquisition, SLA de sus siglas en inglés). Según estas teorías, para que el aprendizaje de un idioma extranjero tenga éxito debe ser significativo y auténtico, es decir, debe tener relevancia y sentido para el aprendiz a la vez que refleje situaciones reales de uso del idioma. En las clases de Science, Arts and Crafts de primaria, o las de History, Chemistry and Physics en secundaria, los alumnos y alumnas están desarrollando lo que se conoce como alfabetización disciplinar (o disciplinary literacy en inglés). La alfabetización disciplinar, también denominada literacidad disciplinar, competencia disciplinar o competencias específicas del área (y hay bastantes más términos), se refiere a la capacidad de comprender y posteriormente utilizar las estructuras lingüísticas, los géneros y, sobre todo, las formas de razonamiento propias de cada campo del conocimiento. 

En un contexto de aprendizaje bilingüe, como el que aquí se describe, es de vital importancia entender que la alfabetización disciplinar va más allá de la simple traducción de términos y conceptos. Se trata de desarrollar las competencias o habilidades necesarias para analizar, interpretar y utilizar las prácticas comunicativas (orales y escritas) específicas de cada área de conocimiento y además hacerlo en inglés (y en español también). Volviendo al ejemplo de Science del principio, esto implicaría saber formular preguntas científicas, hacer observaciones, proponer hipótesis y diseñar experimentos o investigaciones para probarlas; en otras palabras, emplear la lógica y el razonamiento inductivo y deductivo propios de las disciplinas científicas. Las preguntas que, probablemente, nos surgen ahora son ¿cómo se hace esto en el aula bilingüe? ¿cómo abordan alumnos y profesores a esta situación?

Por suerte, la enseñanza de contenidos en lengua extranjera y los contextos de aprendizaje bilingües no son, estrictamente, nada nuevo. Tenemos mucha investigación previa procedente del contexto canadiense y ahora ya de nuestro propio contexto de colegios bilingües donde existen valiosísimos estudios que abordan el desarrollo de la alfabetización disciplinar en áreas y destrezas muy concretas (véase, por ejemplo, el trabajo pionero de Llinares et al., 2012; las investigaciones de Lorenzo et al, 2021; y Granados et al, 2022). A grandes rasgos, estas investigaciones defienden la creación de entornos de aprendizaje que fomenten la interacción significativa en inglés en las disciplinas, la práctica de tareas auténticas, la exposición consciente a diversos géneros y estilos propios de cada área de conocimiento y, en definitiva, la visibilización de sus rasgos léxico-gramaticales. Esta tarea exige de un currículo en el que se incluyan de manera explícita las características de las diferentes literacidades disciplinares (como ya se ha hecho en Andalucía con el Currículum Integrado), el uso de libros de texto y recursos que fomenten estas prácticas (y existen muchísimos) así como la formación del profesorado, tanto del área de inglés como de áreas no lingüísticas, en el desarrollo concreto de estas competencias. Asimismo, en la alfabetización disciplinar resulta esencial integrar los diversos repertorios lingüísticos de los estudiantes. Ahora, lejos de ver los repertorios lingüísticos que los alumnos traen al aula como lenguas rivales, en donde la presencia de una signifique la pérdida de competencia en la otra, nos hallamos en un momento en donde el multilingüismo y la multi- o biliteracidad se conciben como fenómenos que suman en el aprendizaje. Este cambio de paradigma conocido como el giro multilingüe o multilingual turn (May, 2013) defiende la diversidad de lenguas como recurso en lugar de déficit y entiende el translenguaje o translanguaging (García y Wei, 2015) como una proyección de la identidad multilingüe del hablante. Así, en el caso de la alfabetización disciplinar esto significa aprender sobre Science en inglés pero incorporando de forma pedagógica las experiencias previas y el uso de la L1 de nuestros estudiantes en el aula (véase Cummins, 2021). Este es quizás el mayor reto que afrontamos: pasar de una visión compartimentalizada de las lenguas a una realmente multilingüe, pero este reto bien merece un artículo diferente.

Referencias

Cummins, J. (2021). Rethinking the education of multilingual learners: A critical analysis of theoretical concepts (Vol. 19). Multilingual Matters.

García, O., & Wei, L. (2015). Translanguaging, bilingualism, and bilingual education. The handbook of bilingual and multilingual education, 223-240.

Granados, A., López-Jiménez, M.D., & Lorenzo, F. (2022). A longitudinal study of L2 historical writing: Lexical richness and writing proficiency in Content and Language Integrated Learning. Ibérica, 43, 129-154.

Llinares, A., Morton, T. and Whittaker, R. (2012) The Roles of Language in CLIL. Cambridge: Cambridge University Press.

Lorenzo, F., Granados, A., & Rico, N. (2021). Equity in bilingual education: Socioeconomic status and content and language integrated learning in monolingual Southern Europe. Applied Linguistics, 42(3), 393-413.

May, S. (2013). Introducing the “multilingual turn”. In S. May (Ed.), The Multilingual Turn: Implications for SLA, TESOL, and Bilingual Education (pp. 11-16). Routledge.